En utilisant les données de l’Enquête sur les modes d’apprentissage et de garde des jeunes enfants (EMAGJE), les auteures de ce rapport présentent des estimations du montant que les parents canadiens déclarent payer pour le principal mode de garde de leur enfant âgé de 0 à 5 ans. La période de référence, de janvier à février 2022, précède la mise en œuvre intégrale du système pancanadien de garde d’enfants par les provinces et les territoires. Durant cette période, les parents ont déclaré payer en moyenne 7 790 $ par année pour le principal mode de garde à temps plein (30 heures par semaine ou plus) de leur enfant ( 9 616 $ si l’on exclut le Québec). Les parents ont déboursé de 3 517 $ (garde par une personne apparentée autre qu’un parent) à 26 669 $ (garde à domicile par une personne non apparentée) en moyenne par année pour un service de garde à temps plein pour leur jeune enfant. Les estimations variaient grandement selon le type de service de garde, l’âge de l’enfant et le fait que l’enfant reçoit des services de garde à temps plein. En outre, les parents ont payé des frais plus élevés pour le principal mode de garde de leur enfant âgé de 0 à 3 ans, comparativement à celui d’un enfant âgé de 4 à 5 ans.
Les auteures de cette étude explorent les attitudes et les croyances d’étudiantes et d’étudiants en éducation à la petite enfance (N = 80) après avoir reçu une formation liée au modèle pyramidal intégré. Plus précisément, les auteures tentent de savoir si ce modèle, axé sur le développement social, émotionnel et comportemental des enfants, pourrait mieux outiller les étudiantes et les étudiants dans la promotion des compétences socioémotionnelles des enfants et dans la prévention et la gestion des comportements difficiles. Elles ont analysé les données issues des forums de discussion, de documents et d’entretiens semi-structurés réalisés auprès de ces étudiantes et étudiants. Les résultats démontrent que l’intégration du modèle pyramidal au contenu de formation permet une modification des perceptions quant aux comportements difficiles, passant d’une conception selon laquelle l’enfant est fautif à une conception où la communication entre le personnel éducateur et l’enfant est essentielle pour résoudre certaines problématiques. Ces résultats mettent en lumière l’importance de comprendre la fonction du comportement comme première étape dans la gestion des comportements difficiles et de promouvoir le développement socioémotionnel chez les jeunes enfants.
Les auteures de cette étude, réalisée à partir des données d’une étude de plus grande envergure effectuée entre 2014 et 2018, souhaitent déterminer les facteurs de risque qui ont la plus grande influence sur le développement socioémotionnel des enfants d’âge préscolaire qui fréquentent des écoles maternelles Head Start aux États-Unis. À cette fin, elles ont divisé un échantillon de 444 enfants âgés de 4 à 5 ans qui fréquentent ces écoles en trois sous-groupes : le premier est constitué d’enfants qui sont confrontés à des risques systémiques liés à l’appartenance à un groupe racisé; le deuxième comprend ceux issus de familles qui font face à des risques systémiques et à des risques économiques liés à la monoparentalité et au faible revenu; et pour le troisième sous-groupe, le stress parental vient s’ajouter aux risques systémiques et économiques. Tous les enfants de ce dernier sous-groupe avaient des parents présentant un risque élevé de dépression parentale. Ces enfants présentaient les capacités socioémotionnelles les plus faibles par rapport aux deux autres sous-groupes. Moins de différences étaient observées entre les deux premiers sous-groupes, portant à conclure que le facteur du stress parental est le plus déterminant.
Malgré des conditions de travail souvent difficiles, certains centres d’éducation à la petite enfance parviennent mieux que d’autres à retenir leur personnel. Cela pourrait notamment s’expliquer par l’attitude et le leadership positif de la directrice ou du directeur du centre. L’analyse de données recueillies auprès de 1 114 éducatrices et éducateurs à la petite enfance aux États-Unis permet de connaître leur perception du soutien offert par leur directrice ou leur directeur ainsi que leur intention de rester en emploi. Selon les résultats, l’évaluation du soutien de la directrice ou du directeur par le personnel éducateur était globalement positive, partagée par leurs collègues et liée aux intentions des éducatrices et des éducateurs de rester en emploi au sein du centre pour lequel ils travaillent. Un bon soutien est considéré comme étant un facteur important dans la situation professionnelle du personnel éducateur et une source de motivation. Les résultats suggèrent ainsi que la directrice ou le directeur du centre peut jouer un rôle important dans la stabilité de la main-d’œuvre et dans l’amélioration de la qualité des services offerts.
Cette étude aborde les facteurs liés à l’épuisement professionnel du personnel des services de garde en milieu familial et en installation aux États-Unis. Un sondage comprenant des questions sur l’épuisement professionnel et la perception des comportements des enfants a été rempli par 320 membres du personnel de services de garde du Minnesota entre février 2019 et janvier 2020 (donc avant la pandémie de la COVID-19). Les participantes et participants décrivent leur travail comme enrichissant et présentent des niveaux relativement faibles de symptômes d’épuisement professionnel. Les auteures constatent que les défis organisationnels et administratifs (ex. : une rémunération inadéquate, un leadership de mauvaise qualité et un manque de temps pour la planification et la réflexion) sont des facteurs de risque majeurs de l’épuisement professionnel chez le personnel en service de garde. Un épuisement émotionnel plus élevé est aussi associé à une plus grande probabilité de percevoir des comportements courants de nature extériorisée ou provocatrice (ex. : les coups et les bousculades) ainsi que l’inattention et l’hyperactivité chez les enfants comme étant plus difficiles à gérer.
Les auteures de cette étude examinent les politiques de centres de garde d’enfants et d’éducation préscolaire liées aux comportements des enfants dans l’ouest du Massachusetts aux États-Unis. Selon leur analyse, parmi les 111 centres faisant partie de l’étude, seulement 31 ont publié leur politique liée aux comportements des enfants sur leur site Web. Parmi ces 31 centres, 24 y ont inclus les critères de suspension et d’expulsion des enfants. Les auteures constatent que les « comportements difficiles » d’un enfant ou son « incapacité à fonctionner avec succès dans un groupe » sont des motifs de renvoi fréquemment indiqués dans ces politiques. Les renseignements donnés dans celles-ci à propos de ce qui constitue un comportement difficile ou une incapacité à fonctionner dans un groupe sont vagues et subjectifs. Ce manque de clarté peut amener les centres à recourir à l’expulsion lorsqu’elle n’est pas justifiée, par exemple en mettant fin à l’inscription au lieu de fournir un soutien comportemental. De plus, il y a peu de renseignements sur la manière dont les familles peuvent être impliquées dans le processus de prise de décision et sur les mesures qu’elles peuvent prendre pour protéger leurs enfants et répondre à leurs besoins éducatifs. Les auteures recommandent une évaluation de ces politiques et une priorisation des stratégies autres que l’expulsion des enfants afin de favoriser leur bien-être social et émotionnel.
Pendant cinq mois en 2017 et 2018, dans un centre d’éducation à l’enfance suédois, cinq enseignants et 22 enfants âgés de 4 à 6 ans ont été filmés et observés par des chercheurs lors de certaines activités d’enseignement. Pendant ces activités, le personnel enseignant utilisait des pratiques d’étayage pédagogique (un processus dynamique selon lequel une tâche est décomposée en petites étapes compréhensibles pour l’enfant) à l’aide d’un tableau blanc interactif pour enseigner les mathématiques. L’analyse des extraits vidéo captés pendant cette étude révèle que les enfants s’engagent de façon active, en utilisant le tableau, pour résoudre des problèmes, donner des explications et comparer les différences et les similitudes. Ces pratiques pédagogiques encouragent les enfants à expérimenter par eux-mêmes, à collaborer et à acquérir des compétences plus complexes. L’utilisation d’un outil numérique dans le cadre d’activités pédagogiques avec les jeunes enfants peut ainsi contribuer à stimuler leur apprentissage et leur développement.
Les auteurs de cette étude explorent les différences entre le niveau de compétences socioémotionnelles des enfants âgés de 2 ans qui fréquentent un service de garde et celui des enfants qui sont gardés à leur domicile en Finlande. Les mères de 1 104 enfants, parmi lesquels 555 étaient inscrits en service de garde en installation et 549 étaient gardés à la maison (par leurs parents ou un membre de la famille), ont rempli le questionnaire du Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (BITSEA). Les résultats montrent que les enfants fréquentant un service de garde présentent un niveau de problèmes d’intériorisation plus élevé, mais que l’ampleur de l’effet est plutôt faible. Peu de différences ont été constatées entre les deux groupes d’enfants en ce qui concerne les compétences sociales ou les symptômes d’extériorisation. Les résultats suggèrent ainsi que, dans le contexte de la garde d’enfants nordique, il n’y a pas de différences significatives dans le développement socioémotionnel des enfants âgés de 2 ans qui fréquentent un service de garde et ceux qui sont gardés à la maison.
Cette étude porte sur la discrimination potentielle à l’encontre des familles migrantes au sein des centres de garde de jeunes enfants en Allemagne. Les chercheurs ont envoyé de faux courriels à plus de 18 000 centres en se présentant comme des parents cherchant à obtenir des informations sur les places disponibles et le processus d’inscription. Ces courriels étaient signés de noms allemands ou turcs pour vérifier si le taux de réponse et leur contenu variaient selon l’origine de l’auteur. Les noms turcs ont été choisis par les chercheurs pour indiquer les antécédents migratoires, car les immigrés turcs constituent de loin le groupe de migrants le plus important et le plus dispersé géographiquement en Allemagne. Selon les résultats, les courriels portant un nom turc ont reçu moins de réponses et celles-ci contenaient moins souvent une offre de place comparativement à ceux portant un nom allemand. Les réponses aux parents migrants fictifs (noms turcs) étaient plus courtes, moins encourageantes et généralement moins attrayantes en ce qui concerne le contenu et le ton. Les auteurs notent que la discrimination est plus prononcée dans les régions où la proportion d’enfants migrants en services de garde est plus faible, et où le ratio personnel-enfants est également plus faible.
Cette étude a été réalisée en 2019 et 2020 dans un centre de la petite enfance en Irlande où, pendant une période de neuf mois, deux groupes d’enfants ont participé à l’exploration de leur perspective de la nature. Le travail effectué auprès du premier groupe d’enfants âgés de 3 à 5 ans a permis la conception de la méthodologie, de la collecte de données et de l’analyse tandis que celui effectué auprès des enfants âgés de 2 et 3 ans a visé la collecte de données lors de laquelle ils ont partagé leurs perceptions de la nature. Les résultats suggèrent qu’avec les ressources nécessaires (le temps, la flexibilité du programme de recherche et l’écoute de l’adulte), les enfants sont capables de définir leurs droits en matière de participation et d’éducation et que leur voix doit être écoutée dans l’élaboration des programmes. En intégrant les connaissances en matière de droits des enfants, de pédagogie de la petite enfance et de l’éducation au développement durable, l’auteure plaide en faveur d’une participation authentique et d’une véritable représentation des opinions des enfants concernant les questions qui les affectent dans leur vie, dont l’éducation aux changements climatiques.
Cette recherche vise à mieux comprendre comment les éducatrices à l’enfance conceptualisent leur domaine d’activité, leur statut professionnel et leur travail. Des entretiens semi-structurés ont été menés auprès de 98 éducatrices travaillant dans 13 services de garde et d’éducation à la petite enfance répartis en milieu rural, régional et urbain en Australie. Selon les résultats, les participantes estiment que leur travail peut être qualifié de professionnel. Cette perception est fondée sur la valeur inhérente du travail avec les jeunes enfants et de sa finalité éducative, ainsi que sur les qualifications du personnel éducateur. Les éducatrices diplômées étaient plus susceptibles de décrire leur profession en termes d’objectifs d’éducation des enfants que celles qui n’étaient pas diplômées. L’opinion publique joue un rôle important dans la reconnaissance de leur professionnalisme. Les participantes ont indiqué que les parents étaient davantage conscients de la nature professionnelle de leur travail, mais qu’elles avaient l’impression d’avoir une faible réputation professionnelle dans le grand public. Selon les auteures, le recrutement et la fidélisation des éducatrices de la petite enfance nécessitent une meilleure visibilité de leur expertise pédagogique.
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