L’auteure de ce mémoire vérifie s’il existe une association entre l’utilisation des écrans par les enfants âgés 3 à 5 ans et leurs habiletés socioémotionnelles, et si la médiation parentale modère ce lien. L’analyse des données fournies par 116 parents francophones habitant au Québec ne permet pas d’établir un lien entre le temps d’écran et les habiletés socioémotionnelles des enfants. En revanche, les résultats révèlent un lien direct entre ces habiletés et deux types de médiation parentale : la supervision et les restrictions techniques au moyen d’applications ou de logiciels de sécurité. D’une part, l’analyse souligne que plus la supervision était présente, plus les habiletés socioémotionnelles de l’enfant étaient élevées. L’auteure suggère que l’encadrement du parent au moment de l’utilisation des dispositifs numériques par l’enfant fait que ce dernier respecte davantage les règles parentales en la matière (p. ex. : le temps maximum d’écran et le type de contenu), et c’est la relation complexe entre ces divers éléments qui influence les habiletés socioémotionnelles positivement. D’autre part, l’analyse indique que dans une situation précise (temps d’écran actif), plus les restrictions techniques augmentaient, plus les habiletés socioémotionnelles diminuaient. Selon l’auteure, d’autres recherches sont requises pour permettre l’explication de ce résultat.
Cette recherche réalisée par le partenariat de recherche « Ensemble pour des milieux de garde inclusifs! » sonde la perception d’acteurs des milieux de la petite enfance, de l’éducation, de la santé et des services sociaux ainsi que celle de parents concernant les pratiques inclusives en milieux de garde. Il s’agit de la première étape d’un projet plus vaste dont l’objectif consiste à développer, à implanter et à évaluer un modèle de soutien au développement global en milieu de garde. Ce rapport brosse un portrait des pratiques éducatives inclusives au sein des services de garde éducatifs à l’enfance (SGEE). Au total, 1 446 participantes et participants de toutes les régions du Québec ont répondu à des questions au sujet notamment des pratiques éducatives au sein du milieu de garde, de la collaboration entre les différents milieux spécialisés, de la transition vers le milieu scolaire, de l’implication des parents, de la formation initiale et continue, de même qu’au sujet de l’utilisation du soutien financier. Les résultats révèlent, entre autres, que 75 % du personnel d’encadrement et 56 % du personnel éducateur déclarent se sentir outillés pour accueillir les enfants ayant des besoins particuliers ou en situation de handicap. La présence de ces enfants en milieu de garde est perçue comme étant bénéfique par la grande majorité des milieux de garde et des parents questionnés. Les résultats permettent une meilleure compréhension des actions à mettre en œuvre pour favoriser l’accueil, le maintien et la pleine participation de tous les enfants au sein des SGEE.
Les auteurs de cette étude examinent comment la durée (nombre d’années) et l’intensité (nombre d’heures par semaine) de la participation au programme préscolaire « Head Start » sont liées aux compétences d’autorégulation des enfants à la maternelle, et comment la qualité des interactions enseignant-enfant modère cette association. L’analyse se base sur les données de l’Enquête sur les expériences des familles et des enfants, menée aux États‑Unis en 2009, dont l’échantillon est composé de 2 383 enfants qui ont commencé le programme à 3 ou 4 ans. Le nombre d’années de fréquentation (un ou deux ans) et le nombre d’heures par semaine varient d’un enfant à l’autre. Les résultats démontrent qu’une année supplémentaire de participation au programme était associée de manière positive à l’autorégulation des enfants à la maternelle. Le lien entre le nombre d’heures par semaine et l’autorégulation n’a toutefois pu être établi que lorsque la qualité des interactions était élevée. En effet, les enfants qui ont participé au programme « Head Start » de façon plus intensive (soit un plus grand nombre d’heures par semaine) avaient de meilleures compétences d’autorégulation à la maternelle seulement lorsque la qualité des interactions enseignant‑enfant était élevée.
Cet article aborde une approche en éducation à la petite enfance axée sur le côté humain, respectueuse des autres et de la nature, qui favorise l’équité et la justice sociale. Les auteures explorent les théories soutenant cette approche et les façons dont elle peut être intégrée aux pratiques éducatives pour aider les enfants à adopter des comportements et une philosophie où l’humain, la nature et l’environnement sont valorisés. Elles mettent de l’avant les interactions prosociales et la cohésion sociale et proposent des orientations pour favoriser l’adoption d’une perspective écocentrique où les enfants comprennent leur rôle dans ce monde et leur capacité d’agir. Une feuille de route pour ce type d’enseignement, qui relie les besoins des humains et de l’environnement dans la période cruciale du développement de la petite enfance, est suggérée par les auteures.
Les services universels gratuits d’éducation et de garde de la petite enfance de grande qualité procurent des avantages socioéconomiques à court et à long terme pour le gouvernement, mais également pour l’ensemble de la population. L’auteur de cet article évalue, dans un premier temps, le coût de la mise en place d’un système de services de garde universels pour les enfants âgés de 6 mois à 4,5 ans au Royaume‑Uni. Il examine ensuite les possibilités de financer les investissements nécessaires à partir des retombées fiscales et salariales que le système génère. Différents scénarios prenant en considération la demande de main‑d’œuvre, le taux de participation, l’augmentation de revenus et d’obligations fiscales des ménages de même que la diminution des dépenses de sécurité sociale sont analysés à l’aide d’un outil de microsimulation. L’auteur propose d’explorer deux méthodes de financement, soit une augmentation progressive des impôts et la récupération de l’investissement à long terme grâce à l’augmentation des revenus, notamment celui des mères.
Les
auteures de cet article s’intéressent aux défis et aux doutes rencontrés par le personnel éducateur à l’enfance lors de l’utilisation d’un outil de dépistage standardisé, conçu pour évaluer le bien‑être psychosocial des enfants. Elles présentent les commentaires et les réflexions à propos des formulaires d’évaluation de dix‑neuf éducatrices et éducateurs norvégiens qui ont rencontré des difficultés à remplir l’outil. Selon ces personnes, les formulaires d’évaluation présentent plusieurs enjeux. D’abord, le concept de normalité y est trop vague, tout comme la compréhension des comportements, des perspectives et des intentions des enfants qui, selon le personnel, doit tenir compte du contexte, ce que ne permet pas l’outil. Selon les auteures, une plus grande attention devrait être donnée au jugement des éducatrices et éducateurs pour mieux formuler le langage utilisé dans ces outils. Les réflexions du personnel interrogé sont révélatrices d’un écart entre une perspective individuelle demandée pour remplir l’outil d’évaluation et une discrétion professionnelle basée sur une compréhension sociale et contextuelle de la perspective des enfants, qui doit être valorisée.
Les auteurs de cet article évaluent les effets de la qualité de l’environnement de services de garde norvégiens sur les activités physiques et le temps sédentaire des enfants. Les auteurs ont analysé les données d’accéléromètre provenant de 794 enfants norvégiens âgés de 3 à 5 ans. Ces données ont été associées à celles sur la qualité de l’environnement et la pratique éducative provenant de 46 services de garde norvégiens, et collectées à l’aide d’un nouvel instrument d’observation, The Movement Environment Rating Scale (MOVERS), une échelle d’évaluation de l’environnement de mouvement. Les auteurs constatent que la qualité de l’environnement favorisant les activités physiques des enfants des services de garde est faible. Il est à noter que les activités physiques, en Norvège, se déroulent souvent à l’extérieur. Selon les auteurs, une implication plus importante du personnel éducateur, une meilleure planification des activités et un meilleur environnement favoriseraient davantage l’activité physique chez les enfants.
Les auteurs de cette revue systématique de la littérature explorent les effets du jeu dans un environnement en nature sur le développement des jeunes enfants âgés de 2 à 8 ans. Ils s’intéressent notamment à la manière dont la qualité du jeu peut être soutenue par l’environnement physique dans lequel les enfants jouent, et plus particulièrement pendant les activités de jeu en plein air dans un contexte éducatif à la petite enfance. Au total, 28 études qualitatives ont été sélectionnées par les chercheurs, pour un échantillon global de 998 enfants. Les résultats démontrent que le jeu dans un environnement en nature contribue au développement des enfants tant du point de vue physique que sur les plans socioémotionnel, moteur et cognitif. L’environnement naturel offre des perspectives nouvelles et enrichissantes aux enfants, particulièrement lorsque le personnel éducateur sait bien favoriser les interactions entre les enfants et la nature. Les auteurs concluent que les enfants ont besoin de ces opportunités de jeu dans un environnement naturel et qu’elles doivent donc être encouragées dans les services de garde à l’enfance.
Certaines études établissent une relation entre le temps passé en service de garde à la petite enfance et un taux plus élevé de problèmes de comportements chez les enfants, alors que d’autres démontrent le contraire. Afin de mieux comprendre ce phénomène, les auteurs ont analysé les données de sept études longitudinales réalisées en Allemagne, aux États‑Unis, aux Pays‑Bas, en Norvège et au Canada (plus précisément au Québec). Pour ces études, ils ont examiné les associations linéaires et non linéaires entre les heures passées par les enfants en service de garde et les problèmes de comportement extériorisés, afin de vérifier si l’association peut devenir de plus en plus importante à mesure que le nombre d’heures en service de garde augmente. Selon les auteurs, les résultats sont sans équivoque; aucune preuve ne permet d’établir que plus d’heures passées en service de garde posent un risque de développer des problèmes de comportement extériorisés dans la petite enfance. Ils précisent néanmoins que seuls les effets à court terme du temps passé en service de garde sur les problèmes d’extériorisation des enfants ont été examinés et qu’ils ne sont donc pas en mesure de déterminer si des répercussions à long terme pourraient survenir.
Ce
rapport produit par l'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) s’intéresse à l’implication des acteurs non étatiques en éducation à travers le monde. Le chapitre 6 porte plus spécifiquement sur l’éducation et la protection de la petite enfance et aborde, notamment, les problèmes de gouvernance et de règlementation que peuvent poser les services non étatiques. En outre, le volume de l’offre non étatique et la multiplicité des acteurs complexifient la gouvernance. La présence des acteurs non étatiques est particulièrement forte dans l’éducation de la petite enfance, et ce, parfois, au détriment de l’équité et de la qualité. De plus, l’offre non étatique est beaucoup moins accessible aux enfants issus des zones rurales et de milieux défavorisés, et répond surtout à la demande dans les zones urbaines, où seuls les ménages plus aisés ont les moyens d’y accéder. Le degré de tolérance des États vis‑à‑vis de l’orientation lucrative des établissements varie d’un pays à l’autre. En Islande, par exemple, l’offre à but lucratif n’est autorisée que si les bénéfices sont réinvestis dans le développement du service éducatif à l’enfance; en Norvège, la loi autorise les écoles maternelles privées à réaliser un bénéfice dit « raisonnable ». Selon les auteurs, la manière la plus directe de soutenir les familles consisterait à miser davantage sur l’offre publique de services éducatifs à l’enfance.
Autres liens intéressants :