Ce mémoire retrace l’évolution des politiques en matière de services de garde éducatifs à l’enfance au Québec. L’auteur examine trois périodes entre 1945 et 2015 au cours desquelles les politiques publiques en matière de petite enfance reflètent notamment l’évolution du discours politique et la vision économique des gouvernements successifs. Dans les décennies d’après-guerre, la tendance est à la « familialisation » des soins et de l’éducation des jeunes enfants, c’est-à-dire leur prise en charge au foyer, par les mères. Durant cette période, l’idéologie conservatrice partagée par la population et par les principales institutions demeure défavorable à une intervention de l’État qui pourrait moindrement déplacer la mission éducative des jeunes enfants à l’extérieur de la famille traditionnelle. Au cours des années 70, la question des garderies est investie par le mouvement féministe en plein essor et l’idée d’avoir accès aux garderies se popularise. À partir de 1980, l’État québécois s’intéresse de plus en plus aux services de garde et vers la fin des années 90, l’investissement public dans ce secteur d’activité connaît des avancées spectaculaires. En 1997, le Québec se dote d’un programme de places en service de garde à tarif réduit subventionné par l’État. De 2003 à 2015, les politiques néolibérales, accompagnées de programmes fiscaux, encouragent l’essor de la privatisation de l’offre et les sommes consacrées aux subventions directes aux services de garde sont graduellement redirigées vers les crédits d’impôt versés aux parents.
Au Québec, les politiques et les subventions accordées aux services de garde éducatifs à l’enfance (SGEE) visant à favoriser l’intégration des enfants ayant des besoins particuliers permettent à plus d’enfants ayant différents diagnostics de troubles neurodéveloppementaux de fréquenter ces services. Ces enfants peuvent présenter des besoins de soutien et d’accompagnement différents, notamment en lien avec la présence de certains comportements dits problématiques. Une formation adéquate et de qualité destinée au personnel éducateur en SGEE est nécessaire pour que celui-ci puisse adopter les meilleures pratiques pour accompagner ces enfants. Cette thèse évalue, dans un premier temps, les effets d’une formation destinée au personnel éducateur et visant à soutenir le développement socioémotionnel des enfants, dont ceux ayant des particularités développementales. L’auteure examine les effets d’un programme d’accompagnement individualisé offert à la suite de la formation visant à faciliter l’application des stratégies par le personnel éducateur. Les résultats indiquent que même si les participants perçoivent la formation et le programme comme étant très adéquats et répondant à leurs besoins, un soutien supplémentaire et des ressources plus importantes sont nécessaires. L’accompagnement individualisé permet d’obtenir des améliorations significatives dans les pratiques du personnel éducateur et les compétences socioémotionnelles des enfants.
À l’aide du Fichier de données longitudinales sur la main-d’œuvre (FDLMO), du Recensement de la population de 2016 et de l’Enquête sur la population active, les auteurs de cette étude quantifient la proportion d’éducatrices et d’aide-éducatrices qui ont quitté le secteur de l’éducation à la petite enfance dans les années suivantes, et ce, à la suite d'une absence du travail liée à une blessure ou une maladie. Les données indiquent qu’environ 8 % d’entre elles se sont absentées du travail en 2016 en raison d’une blessure ou d’une maladie. De ce nombre, 14 % ont quitté le secteur au cours de la même année. Il s’agit de 1,1 % par rapport à un taux de départ global de 11 %. Ainsi, l’absentéisme lié à une maladie ou à une blessure est associé à une plus grande probabilité de quitter le secteur des services de garde au cours de l’année. Les auteurs estiment que les efforts de rétention du personnel doivent néanmoins s’appuyer sur un ensemble d’outils plus large que ceux visant simplement à réduire les absences du travail en raison d’une blessure ou d’une maladie.
Ce document de travail vise à alimenter la réflexion sur le rôle des programmes postsecondaires d’éducation de la petite enfance dans l’augmentation du nombre de travailleuses et travailleurs qui entrent et restent dans ce domaine d’activité au Canada. Les auteures se concentrent sur les différentes initiatives mises en place en Colombie-Britannique, en Alberta et en Ontario, tout en gardant un œil sur ce qui est appliqué ailleurs au Canada. En Alberta et en Colombie-Britannique, les étudiantes et étudiants inscrits à des programmes postsecondaires en éducation de la petite enfance peuvent bénéficier d’un financement gouvernemental pour les cours et les livres. En Colombie-Britannique, des bourses sont aussi offertes au personnel des services de garde pour lui permettre d’améliorer ses qualifications. Les auteures mettent en doute la durabilité des initiatives gouvernementales de recrutement et de rétention par le biais des programmes d’enseignement postsecondaire en éducation de la petite enfance. Selon leur analyse, un bon emploi professionnel ainsi que des salaires décents basés sur une grille salariale, des avantages sociaux et un régime de retraite comme pour les autres professionnels au Canada sont les éléments qui motiveront un plus grand nombre de candidates et de candidats à s’inscrire à des programmes d’études postsecondaires en éducation de la petite enfance et à rester dans la profession.
Cette étude menée auprès d’un échantillon de 2 000 enseignantes et enseignants ayant travaillé dans le secteur de l’éducation à la petite enfance aux États-Unis entre 2007 et 2019 examine les caractéristiques liées au roulement et à la rétention du personnel. Les données révèlent qu’une personne employée est plus susceptible de quitter son emploi au cours de ses trois premières années en poste, si elle détient un niveau de scolarité plus élevé. À l’inverse, les personnes employées d’expérience, celles ayant une attitude positive par rapport à leur milieu de travail et celles qui travaillent auprès des nourrissons sont plus susceptibles de demeurer en poste. Par ailleurs, les symptômes de dépression augmentent le risque de départ du personnel enseignant, mais n’ont pas d’incidence sur la rétention du personnel de soutien à l’enseignement. Au vu des résultats, les auteures suggèrent des changements d’ordre systémique et politique, mais formulent aussi quelques recommandations aux directeurs d’établissement.
Les auteurs de cette revue systématique ont analysé 53 études (transversales et prospectives) afin de mettre en exergue les corrélats du temps passé devant un écran chez les enfants âgés de 0 à 5 ans. La qualité méthodologique de la majorité des études incluses a été jugée de moyenne à faible ou faible. Les auteurs notent que le type de temps d’écran mesuré (temps total d’écran, temps de télévision, temps d’appareils portatifs) variait considérablement d’une étude à l’autre. Des preuves modérées d’une association positive entre la présence d’un appareil électronique dans la chambre à coucher, le temps d’écran des parents et le fait que la télévision soit allumée à la maison sur le temps d’écran des enfants ont été relevées par les auteurs. Ils ont constaté une association négative entre la durée du sommeil, l’importance accordée à l’activité physique, la surveillance du temps d’écran, le fait de fréquenter un service de garde, l’autoefficacité des parents et le temps d’écran. Cependant, les preuves pour la plupart des corrélats étaient incohérentes ou insuffisantes et, à ce titre, des recherches de haute qualité sont nécessaires pour permettre d’en tirer des conclusions. En outre, considérant que les corrélats peuvent différer selon le type de temps passé devant un écran, les études futures devraient porter sur divers types de temps passé devant un écran, dont l’utilisation de téléphones intelligents et de tablettes.
Cette étude explore les points de vue de responsables d’établissements d’éducation à la petite enfance (EPE) sur la pédagogie numérique en Finlande. Les données ont été recueillies dans le cadre d’une formation à laquelle participaient 39 responsables d’établissement d’EPE. Les participantes et participants devaient élaborer un plan de développement de l’environnement numérique pour leur établissement qui incluait les sections suivantes : la vision, la pédagogie numérique, la culture, la capacité, l’équipe, la collaboration, le financement et l’évaluation. La section sur la pédagogie numérique a été analysée par les chercheurs pour permettre de comprendre les perspectives des responsables relatives au développement de la pédagogie numérique. La recherche indique qu’ils ont des perspectives diverses sur la pédagogie numérique, mais reconnaissent que sa mise en œuvre dépend de la compétence du personnel qui a besoin de formation et d’accompagnement pour la développer. Les participantes et participants mettent aussi l’accent sur la création d’une culture numérique partagée qui permet l’application du programme éducatif basé sur le jeu et centré sur l’enfant. La pédagogie numérique est considérée comme ayant le potentiel d’améliorer la collaboration entre le domicile et le milieu éducatif, mais des efforts supplémentaires sont requis pour créer des environnements pédagogiques numériques efficaces.
En Norvège, 19 éducatrices et éducateurs à la petite enfance ont participé à un projet pilote dans le but d’évaluer un processus de développement professionnel visant à améliorer la qualité de leurs interactions avec les enfants. L’étude se penche sur six aspects clés de l’interaction tirés du Caregiver Interaction Profile, tels que la réactivité sensible, le respect de l’autonomie et la communication verbale. Le projet, qui consiste à mener des entretiens individuels et à effectuer des observations vidéo à des fins d’amélioration des interactions, a permis d’augmenter la motivation des participantes et participants et d’améliorer leur autonomie, leur confiance en eux et leur bien-être. Selon eux, le processus de développement professionnel était pertinent et ils sont heureux de recevoir à la fois des commentaires positifs et des conseils sur ce qui aurait pu être fait autrement. Ils ont perçu la vidéo comme un outil utile pour le dialogue et la réflexion sur leur pratique. Ils ont pris davantage conscience des aspects interactionnels et modifié leur pratique en matière de réactivité sensible, de respect de l’autonomie et de communication verbale, ce qui a mené à une qualité d’interaction significativement plus élevée.
Les auteurs de cette étude s’intéressent aux effets des programmes d’accès universel de garde et d’éducation à la petite enfance sur la santé mentale des enfants en Norvège. Deux domaines de facteurs de risque sont abordés : les risques familiaux et biologiques et les expériences au sein des milieux d’éducation à la petite enfance. Les données utilisées pour cette recherche sont issues d’un échantillon d’enfants norvégiens (N=7 355) nés entre 2006 et 2009 et répartis entre 2 738 services d’éducation à la petite enfance. Les chercheurs ont découvert que la qualité des services a modéré l’association entre les risques et les problèmes de santé mentale à l’âge de 5 ans : une qualité supérieure réduisant et une qualité inférieure exacerbant l’effet néfaste des risques sur les problèmes d’extériorisation et les problèmes de santé mentale des enfants. Une qualité élevée de la relation entre l’éducatrice ou l’éducateur et l’enfant contribue à réduire les effets des risques familiaux et biologiques sur la santé mentale des jeunes enfants. Les résultats démontrent que la fréquentation d’un service d’éducation à la petite enfance de qualité réduit significativement les problèmes de santé mentale infantiles.
Cette recherche étudie les effets de l’implantation d’un nouveau programme norvégien d’apprentissage par le jeu sur les compétences des enfants en matière de préparation à l’école. Quatre-vingt-seize services d’éducation à la petite enfance en Norvège, incluant au total 1 313 enfants âgés de 5 ans, ont participé à l’étude. Les chercheurs ont également vérifié si les enfants de familles à faible revenu profitaient davantage de l’intervention. Les services ont implanté le programme de septembre 2017 à mai 2018 avec une durée de huit heures par semaine. Les résultats ont démontré une amélioration des résultats scolaires des enfants en mathématique, mais peu d’effets sur le développement du langage et sur la mémoire de travail, et n’ont révélé aucun gain supplémentaire de l’intervention pour les enfants de parents peu scolarisés ou à faible revenu. Les auteurs concluent que l’implantation à grande échelle de ce nouveau programme aurait des effets bénéfiques sur le développement des mathématiques chez les enfants avant leur entrée à l’école.
Les auteurs de cet article présentent une synthèse des conclusions de recherches menées sur les différents programmes mis en place par les gouvernements afin de répondre aux objectifs d’accès et d’inclusion fixés pour 2030 par les Nations Unies dans les services d’éducation à l’enfance de qualité. Les résultats ont été divisés en trois niveaux : micro (parents, familles et communauté), méso (garderies, centres de la petite enfance) et macro (gouvernement). Les résultats démontrent qu’au niveau micro, il est important de favoriser des approches pédagogiques et des environnements inclusifs. Au niveau méso, les stratégies mises en place doivent porter sur le développement professionnel du personnel par des programmes qui leur permettront de renforcer sa préparation et ses compétences en matière d’éducation inclusive. Au niveau macro, plusieurs éléments structurants sont notés : la réglementation des programmes nationaux, l’accès universel à l’éducation à la petite enfance et le financement. Les auteurs soulignent que les investissements dans les services de garde auront l’effet inverse de celui escompté si les familles à faible revenu ne peuvent y accéder. En effet, les familles plus aisées sont plus susceptibles de les utiliser et de bénéficier du soutien offert, ce qui augmente leur avantage et creuse l’écart entre eux. Pour que les familles à faible revenu aient des places en services de garde accessibles et de bonne qualité, un investissement délibéré est nécessaire dans les politiques de garde d’enfants.
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