Des chercheuses de l’Université de Montréal et de l’Université de Sherbrooke examinent les risques psychosociaux et scolaires chez les adolescentes et adolescents associés à l’exposition à la violence dans les médias à l’âge préscolaire. Elles s’appuient sur des données recueillies auprès de parents de 978 filles et 998 garçons, ayant participé à l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec, qui ont rapporté l’exposition de leur enfant à de la violence télévisée alors qu’il était d’âge préscolaire. À l’âge de 12 ans, les jeunes et leurs enseignantes ou enseignants ont évalué leur rendement psychosocial et scolaire, leur motivation et leur participation en classe. L’analyse révèle que les enfants exposés entre l’âge de 3 ans et demi et de 4 ans et demi à des émissions de télévision violentes présentent à l’âge de 12 ans davantage de détresse émotionnelle, une diminution de l’engagement en classe, de la réussite et de la motivation scolaires, contrairement à leurs pairs n’ayant pas été exposés à la violence à l’écran en bas âge. Chez les garçons exposés à la violence à la télévision pendant l’âge préscolaire, les chercheuses observent également une augmentation des troubles émotionnels, des troubles du comportement, de l’inattention ainsi qu’une tendance au retrait social.
La Société canadienne de pédiatrie dévoile la mise à jour d’un document de principes publié en 2017 à propos des recommandations relatives au temps d’écran. Les bienfaits et les risques potentiels des médias numériques sur la santé développementale, psychosociale et physique des enfants âgés de moins de 5 ans sont présentés. Quatre principes s’appuyant sur des données probantes sont suggérés : limiter le temps d’écran, en atténuer les effets négatifs, les utiliser en pleine conscience et donner l’exemple d’habitudes saines. En outre, être présent et engagé lors de l’utilisation des écrans par l’enfant et regarder le contenu avec lui pour favoriser la littératie aux médias numériques sont notamment des pratiques recommandées. Par ailleurs, laisser les enfants âgés de moins de 2 ans passer du temps devant des écrans n’est pas recommandé. Selon les auteurs, afin de promouvoir la santé et le développement des enfants dans un monde numérique, les professionnels de la santé et les éducatrices à la petite enfance devraient connaître les effets précoces des écrans et être en mesure de conseiller les familles quant à leur utilisation appropriée.
Cette étude vise à connaître le temps passé devant des écrans des tout-petits (19 à 35 mois) et des enfants d’âge préscolaire (3 à 5 ans) dans les services de garde en Alberta, ainsi que les politiques appliquées en la matière. Les données ont été recueillies auprès de 238 directrices et directeurs de centres de services de garde qui ont répondu à un questionnaire à propos de la démographie du centre, des jeux extérieurs et des pratiques de temps d’écran. Selon les résultats, 68 % des centres participants ont déclaré avoir une politique écrite sur le temps d’écran et 22 % ont indiqué ne pas en avoir parce qu’ils n’autorisaient pas le temps d’écran. Pour les tout-petits, 77,6 % des centres ont respecté la recommandation d’éviter tout temps d’écran. Près de la moitié (47 %) des centres permettaient le temps d’écran pour les enfants d’âge préscolaire; la majorité pour une période de moins de 30 minutes par semaine. Dans un petit nombre de centres, les enfants d’âge préscolaire passaient plus de 90 minutes par semaine devant un écran. Le fait d’avoir une politique écrite était associé à une probabilité plus élevée que les enfants passent du temps devant un écran en services de garde. Les auteures mentionnent que l’effet des politiques peut être limité ou même annulé si celles-ci sont seulement écrites dans un document et ne sont pas partagées avec le personnel éducateur par le biais de la formation.
L’inclusion dans les services éducatifs à l’enfance implique que les tout-petits aient accès à des activités d’apprentissage et reçoivent du soutien pour participer de manière significative à ces activités. À cette fin, le personnel doit disposer du soutien adéquat pour répondre aux besoins de chaque enfant. Ces mesures de soutien peuvent inclure le perfectionnement professionnel du personnel et l’accès à des services spécialisés qui sont intégrés dans le cadre général de la petite enfance. Les auteures de cette revue systématique de la littérature brossent un portrait de l’état des connaissances au sujet des services itinérants en éducation spécialisée en milieu de la petite enfance. Sur l’ensemble des études répertoriées, sept études qualitatives sont analysées. Elles révèlent que les prestataires itinérants sont pour la plupart formés en éducation spécialisée ou en intervention précoce. Ils fournissent majoritairement des services directs à l’enfant en situation de handicap, et non des services consultatifs qui eux permettraient au personnel éducateur de développer ses compétences. Les auteures soulignent le manque d’études expérimentales examinant la relation causale entre les services itinérants et les résultats chez les enfants.
Les auteurs de cette étude examinent l’influence des caractéristiques démographiques (le genre, l’ethnicité et la situation socioéconomique) des élèves de maternelle aux États-Unis sur les comportements d’intériorisation (ex. : anxiété, dépression, retrait social) et d’extériorisation (ex. : agressivité, défiance et hyperactivité) des enfants. À cette fin, ils ont utilisé les données de l’étude longitudinale sur la petite enfance de 2010-2011 (ECLS-K 2011). Les auteurs ont également vérifié si le fait de vivre en ville, en banlieue ou en milieu rural avait un effet modérateur sur les associations entre les profils démographiques et les problèmes de comportement. Les résultats démontrent qu’à l’entrée à la maternelle, les garçons présentaient des taux plus élevés de comportements d’extériorisation et d’intériorisation que les filles. En outre, les garçons vivant dans les villes et les banlieues sont entrés à la maternelle avec des problèmes d’intériorisation plus importants que ceux vivant en milieu rural. Les enfants noirs présentaient des taux plus élevés de comportements d’extériorisation, mais des taux plus faibles de comportements d’intériorisation par rapport aux enfants blancs. Les enfants issus de familles à faible revenu présentaient des taux plus élevés de problèmes de comportement, et ce, de façon plus marquée pour ceux vivant en ville et en communauté rurale.
Cette étude qualitative menée en Norvège auprès de 24 enfants âgés de 4 ans a pour objectif de mieux comprendre comment les enfants créent des identités et des espaces favorables à la santé en services de garde à l’enfance (ou maternelle). Parmi les onze filles et les treize garçons observés, huit éprouvent des difficultés cognitives, sensorielles, linguistiques, émotionnelles ou comportementales. Les résultats révèlent que la création d’espaces sains repose sur le jeu et les interactions sociales, et sont indépendants des difficultés des enfants ou de leur handicap. Les enfants ne parlaient pas de santé, d’activité physique ou d’exercice, mais décrivaient leur propre engagement dans des activités et actions préférées ainsi que leur façon de gérer leur vie quotidienne pour atteindre le bien-être. Les chercheurs ont identifié deux catégories qui regroupent la manière dont les enfants créent des espaces sains et construisent leur identité : la joie de bouger et l’aspiration au bien-être social. Lors d’entretiens, les enfants ont dit souhaiter l’engagement du personnel dans les jeux et les activités et compter sur leur soutien lorsque nécessaire.
Cette étude menée en Irlande compare dix étapes du développement rapportées par les parents lors d’une évaluation à 12 mois d’une cohorte de 309 enfants nés au début de la pandémie avec les données recueillies dans le cadre d’une étude longitudinale concernant des bébés nés entre 2008 et 2011 (cohorte BASELINE). Les parents ont évalué le niveau de développement de leur enfant à l’âge de 12 mois à travers dix compétences issues du rapport parental des échelles de développement mental de Griffiths. Les résultats suggèrent certains déficits potentiels dans la communication sociale des bébés nés durant la pandémie, notamment la capacité à faire au revoir de la main, à pointer du doigt et à utiliser un mot défini et significatif. À l’inverse, ces bébés présentent une meilleure habileté à ramper et un niveau de compétences similaire à la cohorte BASELINE en ce qui concerne les autres habiletés motrices. Selon les chercheurs, d’autres études avec des tests standardisés sont toutefois nécessaires pour confirmer ces résultats.
Selon le plan-cadre norvégien pour les jardins d’enfants, des outils numériques devraient être utilisés pour l’apprentissage, le jeu et la créativité. Sur la base de données ethnographiques vidéo d’un groupe de douze enfants âgés de 4 à 6 ans fréquentant un service de garde en Norvège, l’auteure explore la manière dont les différents outils numériques sont utilisés. Parmi ceux-ci, la chercheure note, entre autres, qu’une tablette pour l’ensemble du groupe pouvait être utilisée par les enfants à des moments précis, généralement après le dîner lorsque le groupe avait des jeux libres à l’intérieur. La structure d’utilisation de la tablette était bien connue des enfants; ils devaient lever la main pour être inscrits sur une liste d’attente et quand leur tour était venu, ils avaient dix minutes à leur disposition, chronométrées par l’enseignante ou l’enseignant, pour utiliser la tablette et l’éventail d’applications disponibles. Le plus souvent, l’enfant utilisait la tablette conjointement avec d’autres enfants qui pouvaient toucher l’écran simultanément et participer de façon interactive. Au contraire, lorsqu’un grand écran était utilisé, les enfants devaient être surveillés et se taire. Selon l’auteure, le concept d’outils numériques est très large, et il importe de repenser de manière critique les utilisations possibles et de déterminer pourquoi et dans quel but ils sont mis en œuvre.
Ce rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques démontre que certaines actions permettent de réduire les conséquences liées à la défavorisation sur le développement des enfants. Les auteurs soulignent d’abord que le fait de grandir dans un ménage à faible statut socioéconomique est le plus grand facteur de risque lié à l’apprentissage précoce des enfants, et que les retards d’apprentissage s’enracinent à mesure que les enfants progressent à l’école primaire. À l’âge de 5 ans, un enfant issu d’un milieu défavorisé présente un retard moyen de 12 mois dans son développement cognitif par rapport à ses pairs ayant un statut socioéconomique élevé. L’écart entre les enfants défavorisés et les enfants favorisés est encore plus grand sur le plan du développement socio-émotionnel, alors que les compétences dans ce domaine sont essentielles pour s’adapter et réussir dans un environnement scolaire. Certains enfants de ménages défavorisés obtiennent toutefois de bons résultats d’apprentissage, y compris à des niveaux similaires à ceux des enfants de ménages ayant un statut socioéconomique élevé. Parmi les interventions permettant d’éviter ou du moins de réduire les écarts d’équité dans les premières années de vie, les auteurs indiquent que la fréquentation d’un service de garde de qualité par les enfants défavorisés est significativement liée à de meilleurs résultats d’apprentissage. En outre, la lecture régulière à ces jeunes enfants par les parents, l’implication de ceux-ci auprès du service de garde ainsi que la qualité des services éducatifs offerts sont positivement liés à leur développement précoce.
Cette revue de la littérature s’intéresse à l’apprentissage précoce du domaine des technologies de l’information (TI) et de la pensée informatique ou computationnelle. Les auteurs présentent les recherches empiriques, les travaux théoriques et pédagogiques, les initiatives curriculaires ainsi que des outils technologiques et des médias développés au cours de la dernière décennie pour soutenir l’apprentissage dans ce domaine chez les enfants âgés de 3 à 8 ans. Des définitions clés des termes liés notamment à la pensée informatique et à la programmation sont d’abord présentées par les auteurs, puis ils expliquent comment le domaine des TI a trouvé sa place dans les normes et les cadres d’apprentissage des premiers niveaux d’éducation des enfants. Enfin, la revue aborde la mise en œuvre des programmes d’apprentissage dans ce domaine au sein des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques ainsi que les questions de l’équité et de l’accès à l’enseignement des technologies de l’information.
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