En
plus des facteurs familiaux, il a été démontré que la fréquentation des services de garde éducatifs à l’enfance (SGEE) améliore la préparation des enfants à leur entrée à l’école. Cette étude vise à mesurer si une bonne préparation à l’école des enfants âgés de 6 ans a une incidence sur le taux d’obtention d’un diplôme d’études secondaires à l’adolescence, tout en considérant le sexe de l’enfant et le statut socioéconomique des parents. Pour ce faire, les données de participantes et de participants à l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec nés entre 1997 et 1998 (N=2 001) ont été analysées. La période ciblée de la fréquentation d’un SGEE était de l’âge de 5 mois à 5 ans. Les données indiquent qu’à l’âge de 20 ans, 22 % des jeunes n’avaient pas obtenu leur diplôme d’études secondaires. En fait, il semblerait que plus les enfants avaient fréquenté tôt un SGEE, plus ils avaient de chance d’obtenir leur diplôme.
Les enfants qui entrent à l’école alors qu’ils sont moins préparés risquent davantage de faire face à des problèmes d’adaptation au cours des années suivantes. Récemment, le tempérament de l’enfant a été reconnu comme étant un prédicteur de la préparation à l’école, mais rien dans la littérature ne permet d’affirmer que la préparation des enfants ayant des traits de tempérament différents est affectée par la qualité de leur environnement familial. Dans cette étude québécoise, l’évaluation d’enfants avant et après la maternelle 4 ans a permis d’étudier le rôle de leur tempérament en lien avec la relation entre l’environnement familial et la préparation à l’école. Des observations effectuées en contexte familial et des entrevues avec les parents de 98 enfants âgés de 4 et 5 ans (59 % de garçons) susceptibles de faire face à des problèmes d’adaptation en raison de leur mauvaise préparation à l’école ont été réalisées. Les résultats démontrent que l’amélioration de l’environnement familial est favorable à la préparation à l’école des enfants à risque. De plus, certains aspects du tempérament des enfants ont plus d’influence que d’autres, notamment le contrôle volontaire, qui a un lien plus marqué avec l’environnement familial. Les auteurs en concluent qu’il peut être pertinent d’intervenir de manière préventive et adaptée au tempérament des enfants afin de mieux les préparer à l’entrée à l’école.
Des chercheuses ont analysé seize études réalisées aux États–Unis entre 2000 et 2020 afin de saisir la perception des enseignantes et des enseignants de la petite enfance en formation initiale à l’égard de l’inclusion des enfants handicapés dans les classes ordinaires. De manière générale, les membres du personnel éducateur ont une attitude positive au sujet de l’inclusion et considèrent favorablement cette intégration, autant pour les enfants présentant un handicap que pour les enfants non handicapés. Toutefois, leurs sentiments sont parfois mitigés en raison d’un manque de préparation et de formation leur permettant d’intervenir auprès de ces enfants qui ont des besoins particuliers, notamment dans le cas de handicaps graves ou de comportements difficiles. Les études révèlent aussi une compréhension inégale de la notion d’inclusion chez les membres du personnel éducateur, car toutes les formations en petite enfance ne l’intègrent pas nécessairement.
Cette étude vise à déterminer si des facteurs personnels et professionnels, soit l’autoefficacité et le soutien professionnel, sont prédicteurs de l’engagement au travail chez le personnel chargé de l’éducation à la petite enfance aux États–Unis, tant en milieu familial (34 %), institutionnel (32 %), qu’au sein du programme
Head Start (34 %). Cinquante éducatrices et éducateurs de niveaux d’études variés – du secondaire aux études supérieures – ont répondu à un sondage en ligne en vue de participer à un programme de développement professionnel. En tenant compte des facteurs comme les comportements difficiles des enfants, la détresse liée au travail et le niveau d’éducation, les résultats démontrent que l’autoefficacité et le soutien professionnel prédisent un plus grand engagement au travail. Même s’il ne s’agit pas d’une causalité, soutenir le personnel et lui fournir les moyens de faire un travail significatif et efficace a des répercussions bénéfiques sur le développement des enfants.
Au Portugal, le programme
Incredible Teacher Classroom Management, proposé aux enseignantes et aux enseignants de groupes d’enfants âgés de 4 à 8 ans, vise à renforcer les stratégies de gestion de classe et à améliorer les comportements sociaux ainsi que les aptitudes scolaires des enfants. Afin d’en mesurer l’efficacité, 65 enseignantes en milieu défavorisé ont été observées dans leur classe et ont fait, avant et après avoir suivi le programme, une autoévaluation de leurs pratiques, de leur confiance en soi et de leur capacité de gestion du stress. L’analyse des résultats révèle que les capacités de gestion du stress et la confiance en soi des enseignantes n’ont pas été affectées, à l’exception des pratiques de gestion de classe qui se sont améliorées.
Depuis 2018, le personnel éducateur finlandais peut consacrer jusqu’à 13 % de son temps de travail à la planification, à l’évaluation et au développement d’activités pédagogiques. Cette étude examine la manière dont 325 éducatrices et éducateurs à la petite enfance utilisent ce temps selon les différents domaines du programme éducatif en vigueur et comment ces heures influencent la préparation du travail pédagogique dans chacun de ces domaines. Les résultats démontrent que le personnel éducateur qui dispose de suffisamment de temps et qui l’utilise adéquatement contribue à la bonne mise en œuvre du programme. Par ailleurs, dans le système finlandais d’éducation à la petite enfance, le personnel éducateur travaille au sein d’équipes éducatives multidisciplinaires. Par conséquent, le temps consacré à la planification, à l’évaluation et au développement d’activités pédagogiques a des répercussions sur le travail de l’ensemble de l’équipe.
Le bien–être est une composante essentielle de l’éducation à la petite enfance au Danemark. La pandémie de la COVID–19 a toutefois bouleversé les pratiques établies et les mesures mises en œuvre ont provoqué un certain pessimisme chez le personnel éducateur quant à leur capacité à favoriser le bien–être des enfants dans ce contexte. Cette étude vise donc à découvrir si les attentes négatives du personnel éducateur étaient justifiées. En examinant l’effet de la pandémie, grâce à des observations sur le terrain et à des entrevues avec des intervenantes et des intervenants à la petite enfance, l’auteure de cette étude démontre que la pédagogie et le bien–être des enfants n’ont pas été affectés trop négativement. Les intervenantes et les intervenants ont pu maintenir des pratiques favorables au bien–être des enfants même dans ces conditions difficiles, incertaines et changeantes. Selon l’auteure, cela est attribuable à la vision de la pédagogie du personnel éducateur plus flexible qui leur permet une certaine autonomie et à l’importance accordée au bien–être des enfants dans l’éducation à la petite enfance au Danemark.
Un groupe de chercheuses européennes a réalisé une méta–analyse d’études mettant en relation les troubles du langage et de l’apprentissage durant l’enfance et les problèmes d’intériorisation (anxiété, dépression, etc.) et d’extériorisation (comportements agressifs, problèmes de conduite, défiance oppositionnelle, etc.). La comparaison de données sur des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage et de l’apprentissage avec des données obtenues à partir de groupes témoins montre qu’ils sont plus susceptibles de développer des problèmes d’intériorisation et d’extériorisation. De plus, ces problèmes se sont avérés constants chez les enfants de tous les âges. L’étude révèle également que les troubles du langage conduisent plus souvent à des problèmes d’intériorisation que les troubles de lecture, par exemple.
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